O tratamento do erro na clase de idiomas

“Errar é humano”: esta é unha verdade universal aplicable a todo o mundo e en tódalas situacións, incluídas as clases de linguas. Porén, moitas veces olvidamos esta realidade, tanto como alumnos como profesores, e tendemos a estigmatizalo para que non se volva cometer. Na segunda clase de didáctica debatemos sobre o erro e o seu tratamento nas clases: acaso non é o feito de errar inherente ao proceso de aprendizaxe?

Desde que somos ben pequenos aprendemos a base de equivocarnos. Ao articularmos as nosas primeiras palabras ou ao empezar a camiñar, a nosa vida é un ciclo constante de erro-corrección-aprendizaxe, e isto é o que ocorre tamén, por suposto, ao aprender linguas estranxeiras. No caso da ensinanza de idiomas está máis que claro: sen produción non hai aprendizaxe, pero é imposible para calquera alumno non errar nunca: o erro é básico, xa que é un indicador de que se produce, de que hai un output na lingua estranxeira por parte do aprendiz. Neste sentido, tal e como comentamos nesa clase, errar é construír hipóteses sobre como se di algo nun idioma, ata que finalmente se dá coa solución correcta.

Como docentes, haberá moitas ocasións nas que teñamos que corrixir aos nosos alumnos para que produzan cada vez de maneira máis adecuada, pero unha das cousas máis complicadas é realizar as correccións de xeito que non afecten negativamente á autoestima nin a participación do alumnado.

Considero que un dos grandes problemas que temos en España á hora de aprender idiomas é que temos un grande sentido do ridículo e un medo irracional a enganarnos. Isto pode deberse a moitas causas, pero o seu efecto principal é que nos custa producir, e que se unha vez que o facemos vemos que nos equivocamos moito, a próxima vez intentaremos participar un pouco menos. Ou non participar. Evidentemente, esta non é unha reacción pedagóxica, pero si que é unha reacción normal.

Na aula de idiomas sempre se debe favorecer e estimular ao estudante a que se corrixa e aplique correctamente o que aprende, pero as correccións nunca deben estigmatizar os erros que se cometen para non coartar a produción do alumnado, que é a forma que teñen de aprender. Se ademais esta situación se repite podería darse un bloqueo cognitivo, e o alumnado pode ter a falsa percepción de que se lle dan moi mal as linguas, por exemplo. Este é precisamente o maior erro: non producir, xa que é a única maneira na que somos completamente impermeables á aprendizaxe. Como docentes, ás veces esquecemos que a valentía de producir, sabendo que a equivocación é case segura, tamén debe ser premiada, sobre todo se estas pequenas equivocacións non impiden a comunicación. Por exemplo, se o discente esquece poñer o “s” de singular na terceira persoa do presente de indicativo, é un erro de tipo gramatical, pero non impediría a comunicación con un nativo. Polo tanto, reflexionemos antes: é un erro tan importante?

Outra cousa que debemos ter en conta é que o erro é un síntoma de que o alumno comeza a construír a súa propia interlingua, e polo tanto, de que está a aprender. É moi importante que sexan conscientes de que están aprendendo e falando outro idioma, e isto é algo que o docente debe saber transmitirlles para impulsalos e motivalos a continuar mellorando. Se non fose así, arriscámonos a que os nosos alumnos se centren máis no que fan mal e que non aprecien o que fan ben, e sen esa conciencia de aprendizaxe tampouco logramos que avancen. Nesta clase recibimos uns trucos moi útiles para corrixir a produción sen estigmatizar os erros. Uns deles son os seguintes:

• Utilizar cores diferentes ao vermello. Hai un cambio na percepción do erro se se corrixe noutra cor. Incluso podemos crear un código de erros (por exemplo, en verde os erros gramaticais, en amarelo as faltas de ortografía...).
• Non riscar as frases ou palabras incorrectas na escrita; subliñar ten mellor resultado.
• Na fala, non interromper a expresión do alumno.
• Facilitar a reformulación das expresións incorrectas mediante preguntas, de xeito de que sexan conscientes dos propios erros.

Como vimos, estigmatizar o erro non ten utilidade nin sentido, sobre todo desde que o enfoque cognitivista puxo o centro de atención do proceso de aprendizaxe no alumno: se o alumnado é o importante, son eles os que deben reformular ata que atopen a solución adecuada. Equivocarse está na natureza do ser humano, así que non podemos pedirlles perfección aos aprendices. Como ben di unha frase popular, “equivocarse é de humanos; rectificar é de sabios”.

Está deixando o inglés de ser unha lingua estranxeira? A importancia dos anglicismos

Na primeira clase de Didáctica das linguas estranxeiras comezamos a facer unha distinción entre lingua materna e lingua estranxeira, o que nos levou a facer unha breve reflexión e introdución teórica aos distintos tipos de lingua dependendo dos contextos de adquisición e dos contextos de uso. Nun momento da clase estivemos comentando o feito de que o inglés está deixando de ser unha lingua estranxeira, xa que dalgunha forma está no noso día a día e podería considerarse unha lingua segunda ambiental en moitos casos. Está nos anuncios da televisión, nos programas infantís, nas cancións, nas series, nos videoxogos, nos foros de internet… Case poderiamos dicir que cada vez máis, as novas xeracións están sendo expostas a input en inglés tódolos días, polo que o concepto de lingua estranxeira perde significado neste caso. Pois ben, mentres falabamos da grande importancia que se lle dá hoxe en día ao inglés no contexto internacional, xurdiu un tema de conversación bastante interesante: como afecta o inglés ás outras linguas. Máis concretamente, referíndonos á cantidade de anglicimos e estruturas que importamos dese idioma.

A presencia e a influencia do inglés é innegable no castelán: dende palabras como “thriller”, single, bluetooth ou holding, hai unha manchea de vocablos que pouco a pouco van penetrando no idioma e acaban por reemprazar as palabras equivalentes existentes (como no caso de bacon por “panceta”) ou adaptándose no caso de non existiren (por exemplo, football por “fútbol”). En Francia, por exemplo, xa xurdiu un movemento “purista” que defende o uso das palabras e estruturas típicas do francés fronte ás do inglés entre os falantes, xa que a cantidade de interferencias é aínda maior neste idioma ca no español; porén, a influencia do inglés en tódolos aspectos da nosa vida (e por conseguinte, na nosa forma de expresarnos) é unha realidade innegable.

Uns dos campos nos que máis se deixa ver esta influencia é, por exemplo, na tecnoloxía. Termos como software, hardware, online, click ou email están moi estendidos entre os falantes. Outro campo no que destaca a importación de palabras do inglés é o ámbito económico: stock, cash, flow, marketing ou trust son palabras que usan os que traballan neste ámbito debido, en gran parte, á globalización. Pero tamén hai outros campos nos que se usan de maneira deliberada aínda que xa teñamos equivalentes en castelán: por exemplo, no ámbito laboral estase utilizando o inglés para os nomes dos cargos ou oficios (community manager, CEO, junior, personal shopper, personal trainer, human resources chief, global marketing director…) e no ámbito da publicidade o seu uso é máis que esaxerado. Dende os banners en internet, o branding empresarial, o target das campañas publicitarias, o spam masivo, e ata os productos que se ofertan: temos cremas efecto “lifting”, queixo “light”, champús “total-repair”… Neste sentido, a Real Academia Española, grande detractora do uso de anglicismos, produciu un vídeo cómico sobre o inglés na publicidade que nos mostra a ridiculez desta realidade en moitas ocasións:

Pero é que ademais, facendo gala da inventiva española, tamén falamos doutro fenómeno como é a adaptación do proceso de creación de palabras do inglés. Un dos exemplos que xurdiron foi o da importación do morfema inglés “-ing” para a creación de novos termos en castelán, que indica unha acción en desenvolvemento, e é un sufixo de xerundio en inglés. Na clase falamos de termos que todos coñecemos, do tipo “edredoning”, “footing”, “puenting”... Estas son palabras que non existen en inglés. Trátase, polo tanto, de “falsos anglicismos” que se crean quizais para darlle un toque (falando de anglicismos, aquí vai un) “snob” ou actual á forma na que nos comunicamos. O caso do “-ing” é moi recorrente, xa que incluso hai empresas como Vueling ou Ñaming que usaron esta técnica para darse un nome. Entre estes casos atopamos tamén “zapping” (en inglés, channel surfing), e outros que tamén son moi recoñecidos son “alto standing” (en inglés, luxurious) ou friki (nerd).

Sería moi interesante analizar as causas que levaron á creación destes termos. Que pensades?

Tema 8: a ensinanza das linguas estranxeiras en España. Experiencias europeas e non europeas

Dende hai uns anos vimos escoitando nas noticias cada certo tempo sobre os malos resultados que obtén España no informe PISA. Pero, a que fan referencia estas siglas? O Informe do Programa Internacional para a Avalación de Estudantes é realizado trianualmente, e nel analízase o rendemento dos estudantes de 15 anos de diversos países en tres áreas académicas: ciencias, lectura e matemáticas. Por todos é sabido que a puntuación que obteñen os alumnos españoles nestas probas é moi baixo se o comparamos con outros países da Unión Europea, pero é este un indicador de que os rapaces españoles son realmente máis vagos ou menos intelixentes que a media dos países europeos?

Evidentemente, hai algo máis detrás deste "fenómeno PISA". PISA avalía simplemente esas tres competencias, pero ademais de ser esta unha selección moi pequena de destrezas, só se escolle unha pequena mostra de estudantes dalgúns institutos para realizala. Ademais, tampouco avalía a inversión do estado en cuestión en materia de educación, nin moito menos de que maneira chegan e se aproveitan eses recursos nos diferentes centros. Outro aspecto que hai que sumarlle a este feito é que algúns países situados nas altas escalas do informe tamén contan con un sistema de probas de avaliación diagnóstica parecidas ás que se realizan alí. Isto tamén pode ser un indicador de que os alumnos dalgúns países xa están máis acostumados a realizalas.

Non obstante, non podemos dicir que non haxa nada que mellorar do noso sistema educativo. Ten fallos moi importantes con respecto aos idiomas, por exempplo, xa que somos un dos países onde máis cedo se introduce a primeira lingua estranxeira na escola (dende a educación primaria), mais tamén un dos que peor competencia lingüística ten noutros idiomas. Ademais, o enfoque do currículo non é o apropiado para corrixir e mellorar a expresión e a comprensión oral do alumnado, que case non produce nin é exposto a input no idioma estranxeiro.

Un dos modelos educativos a seguir en Europe é Finlandia. Este é un país no que a educación se considera un aspecto fundamental para o desenvolvemento económico do Estado, de xeito que se invirte moito nela e aprovéitanse eficientemente os recursos que o goberno ofrece, que ademais, son distribuidos atendendo ás necesidades de cada centro. A educación é gratuíta, universal e plurilingüe ademais de personalizada: en cada clase, o profesor intervén para apoiar ao alumnado con necesidades de aprendizaxe e lograr así que non aumenten as desigualdades entre eles. En consecuencia, a docencia é unha profesión moi valorada, á que só poden acceder os alumnos de expedientes brillantes. Non obstante, visto que os profesionais españois da pedagoxía louban os beneficios da educación no país finés, ás veces xorden movementos de docentes que a ironizan e comparan co sistema español. Un destes exemplos é a creación do hashtag #ColegiosdeFinlandia en Twitter, no que os profesores acudiron ás redes sociais para denunciar esta comparación.

Fóra de Europa, o sistema dos países asiáticos ten moita fama por ser moi competitivo, que busca a excelencia e que "agobia" ao alumnado con tarefas extraescolares e deberes. Non obstante, unha das sorpresas que nos atopamos é Canadá, un país que destaca pola súa política e educación lingüística bilingüe. Aquí non existe un sistema educativo nacional, senón que é competencia de cada provincia lexislar e crear o plan de estudo. A educación tamén é gratuíta e está baseada en gran parte no respeto ás outras culturas e linguas (non en van, en Canadá conviven o inglés e o francés). Asimesmo, dáselle unha importancia vital á educación emocional, que tamén é unha das grandes olvidadas no noso caso. Estes dous últimos puntos poden ser uns dos factores clave do éxito da educación neste país, que sería conveniente adaptar ao noso sistema.

En conclusión, é bastante evidente que tódolos países son diferentes. Non todo o que funciona en Finlandia, Xapón ou Canadá vai funcionar en España, porque temos culturas, historias e cidadáns distintos. Porén, considero que algunhas medidas que toman estes estados (como por exemplo, a educación emocional ou o respecto ao plurilingüísmo) deben ser prioridades no noso sistema tamén. Outro factor que debemos ter en conta é que a filosofía da educación non é a mesma nin as familias se involucran da mesma maneira en tódolos países; pero algo que teñen en común as nacións cun alto nivel educativo é que a lexislación educativa se adapta aos cambios da sociedade, sen estar suxeita ao control e ao cambio político. Nisto, España aínda ten moito que aprender.

Tema 7: os métodos de ensinanza de linguas

Neste tema fixemos unha viaxe no tempo e espazo para estudar a evolución dos modelos de ensinanza de linguas imperarantes en cada momento. Nun primeiro lugar comezamos por comentar os métodos máis coñecidos: o método gramática-tradución, baseado no uso do idioma materno e da escrita; o método natural, baseado na exposición a input no idioma estranxeiro; o método audiolingual, baseado na memorización e repetición de estruturas; o método comunicativo, baseado en adaptar as clases a situacións reais; a resposta física total, baseada na acción e no movemento para adquirir o idioma; o enfoque por tarefas, baseado na realizacion de diversas actividades orientadas a unha tarefa final... Porén, os modelos de ensinanza de idiomas que máis me chamaron a atención foron os últimos, quizais porque non recordo que os tivensen utilizado conmigo en ningunha das miñas etapas como estudante.

O primeiro deles, o método do silencio, destaca pola actividade do alumno fronte á do profesor. Neste enfoque enténdese que o proceso de aprendizaxe debe ser levado a cabo mediante o descubrimento e a asociación, de xeito que se fomenta moito a autonomía do alumnado. Isto pode ser un aspecto positivo, porque neste caso non se ve ao docente como unha figura autoritaria, senón que se crea un amibente máis distendido, que pode favorecer a aprendizaxe. Porén, baixo o meu punto de vista, sacrifícase moito a naturalidade do idioma: parece unha forma de aprender moi controlada e artificial. Así mesmo, non se fomenta a produción do aprendiz, de xeito que este pode ser un enfoque útil sobre todo en niveis moi básicos para asimilar regras de gramática básica ou para a pronunciación, mais non a aplicaría en niveis intermedios, por exemplo.

O outro dos enfoques que me causou máis impresión foi a suxestopedia. A concepción básica deste modelo é que para procesar unha lingua, esta debe pasar un filtro afectivo. Todo se aprende e se adquire mellor cando ese filtro afectivo está baixo, de xeito que as clases neste enfoque céntranse en non crear ansiedade no aprendiz. O importante nas clases suxestopédicas é o alumno e o clima de relaxación no que está; é dicir, non se poden crear situacións de tensión para que a aprendizaxe flúa. O asombro de atopar este novo método levoume, nun primeiro momento, a buscar máis información sobre el para analizar os seus aspectos positivos; porén, a realidade que atopei ao indagar un pouco máis foi diferente á que esperaba. Nun artigo dun periódico cheguei a atopar unha entrada sobre este método no que se comentaba que algunhas academias suxestopédicas prometen a aprendizaxe de idiomas en tres días mediante a técnica da hipnose. Ao mellor peco de escéptica, pero é posible aprender un idioma en 3 días, por moito contido que se queira dar? Imposible. Nin unha persoa que esté completamente inmersa na cultura e no idioma estranxeiro vai ser quen de coñecer na totalidade esa lingua; entón, como pode ser que unha persoa que non tivese contacto con ela "a aprenda" milagrosamente mediante a técnica da hipnose? Para que existirán as carreiras de idiomas e as clases, podendo botar man deste "milagroso" recurso? Ironías a parte, esta non só é unha forma de enganar e facer negocio das persoas que teñen pouco tempo e moitas ganas (ou necesidade) de aprender un idioma, senón tamén unha maneira de desmotivalos unha vez que comproben que non son quen de aprender en tan pouco tempo. Isto pode xerar un sentimento de fracaso no alumnado, cando nun principio a ninguén lle parecería raro que un idioma non se aprenda nun par de días.

Como alumna, o método que máis empregaron comigo foi o comunicativo, e tamén, en grande parte, o método gramática-tradución. Non obstante, como docente considero necesario facer as clases máis eclécticas e botar man de cada método, xa que todos teñen as súas vantaxes e deste xeito as clases non son nunca aburridas. Integrar máis dun método é positivo e necesario para a motivación ao alumnado, que, tal e como sabemos, é un dos aspectos fundamentais para que se reteña e se aprenda un idioma.

Tema 6: o método AICLE

Unha das carencias que ten a ensinanza de idiomas na educación secundaria e no bacharelato radica no escaso input ao que está sometido o alumnado. Como a pronuncia e a oralidade son consideradas "secundarias" na avaliación interna, os docentes dan as clases no seu idioma materno, en vez de facelo no idioma estranxeiro. Por todos é sabido que para adquirir un idioma, escoitar, producir e errar son condicións sine quea non, de xeito que como reacción a este problema dende fai uns anos houbo un incremento da aplicación da metodoloxía AICLE nos centtros.

O AICLE, ou Aprendizaxe Integrada de Contidos e Linguas Estranxeiras, é un modelo de educación que consiste en dar as clases dunha materia non lingüística (como Historia, Matemáticas ou Física) no idioma estranxeiro. Este método ten dous obxectivos principais: en primeiro lugar, a aprendizaxe dos contidos propios da materia; e en segundo lugar, a aprendizaxe ou mellora da lingua estranxeira.

Persoalmente, eu nunca participei neste tipo de método, mais coñezo de primeira man a xente que si o fixo. As experiencias que refiren son todas moi positivas: eran un número reducido de alumnos, as clases desenvolvéronse sen problemas, o profesor tiña amplos coñecementos do idioma no que impartía as clases, fixéronse excursións a sitios anglófonos e aínda que ao principio había certos problemas de comprensión, ao final de curso notaron unha melloría importante tanto nas notas da lingua estranxeira con respecto aos rapaces da outra clase, como na súa competencia comunicativa. O esforzo e a dedicación á materia tamén incrementou, pero en xeral, as experiencias nese curso foron moi positivas.

Porén, tampouco nos podemos olvidar de que, como todos, este método tamén ten os seus inconvenientes. Un deles é o feito de que calquera profesor que certifique un nivel de B1 poida impartir as súas clases en inglés, por exemplo. Este non é un nivel suficiente para garantir que o profesorado coñeza ben o idioma e que non cometa erros, xa que poden imitarse e sedimentarse no alumnado tamén. Por outra parte, tamén hai que ter en conta que os contidos que se poden impartir nunha materia cando se dá noutro idioma nunca van poder ser os mesmos que se se impartise na lingua materna. Isto ten sentido, xa que os alumnos non van aprender ao mesmo ritmo e pode ser que precisen aclaracións lingüísticas adicionais, de xeito que se lle resta tempo á asignatura.

Un dos inconvenientes máis grandes que para min ten este sistema é o feito de que aplique en asignaturas como matemáticas ou física e química: materias nas que o alumando soe ter máis problemas de comprensión, que pode que se dificulten máis aínda.

Baixo o meu punto de vista, o método AICLE pode ter moitísimas vantaxes para a aprendizaxe das linguas se se utiliza correctamente, pero ten algunhas cousas que cambiar. Dende logo, unha das primeiras é a certificación, que debería ser moito máis alta para poder dar clase noutro idioma. Por outra banda, algo que tamén considero importante é de ofertar a materia coa opción de ser dada no idioma materno ou no estranxeiro, xa que deste xeito non estaríamos obrigando ao alumnado ao que non se lle den ben os idiomas a cursala noutro distinto. Por último, outro aspecto que me preocupa dende o punto de vista da docencia de idiomas é que se comecen a dar tódalas clases en inglés, visto que a demanda no mercado laboral é cada vez maior., e que poida resulta contraproducente Paréceme de vital importancia preservar e promover tamén as nosas linguas cooficiais, e en especial, o galego, que cada vez está menos presente no mundo académico.

Tema 5: as programacións didácticas vixentes

Coñecemos como programación didáctica ao instrumento mediante o cal se planifica e se concreta o currículo para que o proceso de ensinanza-aprendizaxe se desenvolva da maneira correcta e secuenciada nas clases do profesorado do departamento en cuestión. É unha forma de organizar os contidos, actividades, temporalización... da materia para cada curso académico. No noso caso, a programación didáctica da materia Lingua Estranxeira deberá elaborarse, por tanto, coa participación de tódolos membros do Departamento de Inglés. Trátase, por tanto, dun documento bastante complexo e que debe ser redactado en consenso.

A implantación da LOMCE supuxo un cambio nas redacción das programacións didácticas, xa que a modificación da lei afectou a todo. De feito, algúns dos compañeiros realizaron o traballo sobre a análise dalgunhas programacións de institutos españois, e segundo o que puidemos comprobar a partir das súas exposicións, case todas tiñan erros graves de estrutura, de contido, de organización e de redacción. Isto débese, en parte, a que houbo moi pouco tempo de adaptación dende que se comezou a implementar a lei (agosto do 2015) ata que comezaron as clases (setembro do 2015). E é bastante normal que ocorrese deste xeito, xa que o tempo apremiaba ante o comezo inminente das clases e a necesidade urxente de contar con este documento escrito para que o curso se puidese desenvolver con normalidade.

O que máis me sorprendeu deste tema é que, a pesar do que contrariamente cremos cando o vemos de lonxe, ser docente non consiste só en dar clase: a cantidade de documentos e papeleos que hai que facer é sinxelamente incrible. Por poñer un exemplo ilustrativo, só para a elaboración da introdución e a contextualización dunha programación didáctica de lingua estranxeira hai que consultar os seguintes documentos:

-Marco legal (BOE, DOG, LOMCE...)

-Proxecto Educativo de Centro e calquera outro plan ou proxecto do centro (por exemplo, un plan lector)

-Regulamento de Réxime Interno

-Proxecto Lingúístico de Centro

-Marco Común Europeo

-Plans educativos do Concello

-Plan de recursos educativos anteriores e memorias de departamento

-Bibliografía de didáctica e psicoloxía

-Libros de texto que se utlizan para dar clase

Unha vez revisamos todos estes documentos e elaboramos a introdución e a contextualización, o seguinte paso é a redacción da contribución ao desenvolvemento das competencias clave, onde se debe explicar a maneira na que se van traballar e desenvolver en clase. Logo explicaríanse os obxectivos do curso, así como a temporalización, os requisitos mínimos de superación da materia, os procedementos de avaliación, a metodoloxía utlizada e os materiais que se empregarán. Despois disto habería que explicar os criterios de avaliación e os indicadores para avaliar o proceso do ensino e a práctica docente, un apartado moi interesante dende o punto de vista do docente para saber que funciona nas clases e que non. A continuación, a organización das actividades e a recuperación de materias pendentes; e xa por útimo, as medidas de atención á diversidade, os elementos transversais que se tratarán e a revisión e modificación da programación didáctica en función dos resultados obtidos. Os puntos máis importantes, que deben estar presentes, ben redactados e especificados en calquera programación didáctica son a metodoloxía, os criterios de avaliación e as medidas de atención á diversidade, xa que sen estas é imposible que a materia se poida impartir.

Por último, unha apreciación que fixen ao ver as presentacións sobre as programacións didácticas que escolleron os compañeiros é que en moitos casos, destes tres apartados que comentamos que son tan importantes, a metodoloxía e as medidas de atención á diversidade non se especifican demasiado. De todos xeitos, redactar unha programación didáctica paréceme igual de necesario ca complicado pola gran cantidade de referencias que debe incluír e pola necesidade de que os membros do depaartamento deban chegar a un acordo, tarefa que ás veces pode ser un verdadeiro desafío.

Tema 4: o deseño curricular base

O currículo, como un dos documentos reguladores do proceso de aprendizaxe, é unha elemento clave na ensinanza que recolle os obxectivos, competencias, contidos, os estándares de aprendizaxe avaliables, a metodoloxía e os criterios de avaliación para cada unha das ensinanzas. Neste tema aprofondamos e vimos máis de cerca o currículo educativo en materia de linguas estranxeiras na ESO e bacharelato, na FP e nas ensinanzas de réxime especial.

En primeiro lugar, debatemos sobre as competencias do currículo que se indica que se deben desenvolver nas clases. Estas son: a comunicación lingüistica, a competencia matemática e en ciencia e tecnoloxía, a competencia dixital, aprender a aprender, competencias sociais e cívicas, sentido de iniciativa e espírito emprendedor e a conciencia e expresións culturais. Todas estas competencias deben intentar introducirse tamén, evidentemente, nas aulas de lingua estranxeira; porén, a comunicación lingúística e a competencia matermática son, en teoría, as que se lle designan como máis importantes. A primeira delas parece bastante evidente: nunha clase de idioma o máis habitual é traballar a interacción e a habilidade comunicativa; non obstante, algo que parece estraño é que se teña que traballar tamén a competencia matemática e científica nunha clase de idiomas. Por conseguinte, algúns dos contidos que se deben introducir nas clases teñen que estar relacionados con este tema (facer algún reading sobre un artigo dunha revista de divulgación científica podería ser un exemplo de actividade que se podería traballar).

Asimesmo, tamén comentamos as competencias que ten cada nivel da Administración no deseño do currículo. Os niveis de concreción curricular recaen nun primeiro lugar no Goberno do Estado, que a grandes rasgos é quen determina o contido do currículo; logo é o Ministerio de Educación quen o determina a avaliación e as competencias; a continuación o goberno da Comunidade Autónoma fíxa os horarios lectivos e, por último, os centros compleméntano e concrétano mediante documentos coma o PEC (Proxecto Educativo de Centro) e o PCC (Proxecto Curricular de Centro) con proxectos educativos e curriculares.

Desde a implantación da LOMCE, os obxectivos xerais da ensinanza de linguas durante a ESO van máis encamiñadas, teoricamente, a que os alumnos poidan expresarse de xeito apropiado nun ou varios idiomas estranxeiros. Coa promoción do plurilingüísmo e a multiculturalidade nas aulas, a primeira lingua estranxeira pasou a considerarse asignatura troncal. Isto implica que a carga horaria que teñen durante calquera curso e modalidade da ESO sexa de 4 horas, de xeito que aínda que a materia se considere importante, considero que non son demasiadas clases para aprender unha lingua. Por outra parte, a avaliación ten que ser continua (xa que debe recoñecer a evolución do alumnado) e adaptada para os alumnos con necesidades específicas, pero non se especifica en ningún momento que deba incluír un apartado dedicado á expresión e comprensión oral, por exemplo, que sería unha forma máis eficaz de comprobar que os alumnos poden expresarse de maneira máis ou menos efectiva. No bacharelato o obxectivo da materia é que os alumnos se expresen con fluidez e corrección, de xeito que xa hai un salto cuantitativo na forma de expresarse con respecto á ESO. Tamén cambia a carga horaria, que se reduce a 3 horas para tódalas modalidades, aínda que o tipo de avaliación mantense neste caso.

Por outra banda, a segunda lingua estranxeira é unha materia específica, o que implica que a carga horaria dedicada a esta asignatura é menor: nos dous primeiros anos da ESO é obrigatoria e adícanselle dúas horas semanais; en terceiro pasa a ser optativa coa mesma adicación de horas, pero en cuarto, aínda que tamén é optativa, amplíase a carga a tres horas á semana. No bacharelato tamén se segue considerando optativa, pero en 1º son dúas horas semanais e en 2º aumenta unha máis.

Unha das novidades que introduciu a LOMCE foi a FP básica, na que a lingua estranxeira forma parte da formación obrigatoria, ainda que forma parte do módulo de Comunicación e sociedade. Un dos aspectos que máis impacto me causou foi o feito de que para impartir a materia de lingua estranxeira nos ciclos formativos só sexa preciso acreditar un nivel B1 de habilitación lingúística, por parecer escaso e moi limitado para dar clase. Actualmente non considero que aínda conte cos coñecementos suficientes para impartir as clases do idioma que estudiei toda a miña vida, ó que dediquei unha carreira e un máster, así como algúns veráns noutros países con programas de inmersión lingüística. Como é posible que un docente doutra materia calquera poida facelo SÓ acreditando un B2?

Por último, tamén comentamos o caso das ensinanzas de idiomas de réxime especial; é dicir, os que se imparten na Escola Oficial de Idiomas. Actualmente en Galicia contamos cunha ampla oferta de idiomas nas diferentes cidades onde se pode asistir á EOI, e cada vez empézase a introducir máis a modalidade online para aquelas persoas que non poden asistir a clase diariamente. Ademais, tamén ofrece a posibilidade de obter unha certificación e o recoñecemento do nivel obtido mediante a superación dos exames sen ir a clase, xa que é posible preparar as probas por libre. Ante a crecente necesidade de obter unha certificación que acredite o nivel de idioma que se domina, a EOI é unha boa solución á que todo o mundo se pode adaptar.