Última clase: a avaliación do profesorado e compromisos de docente

Nesta última clase fixemos memoria de todo o aprendido e fixemos tamén un pequeno debate de avaliación do profesorado con motivo do remate do módulo. En primeiro lugar tivemos un debate sobre o aprendido en cada parte da materia e pasamos tamén a falar sobre a avaliación do profesorado na universidade, que é algo que se está implementando cada vez máis normalmente nas universidades. Porén, tivemos unha breve charla, xa que falamos da avaliación do alumnado, pero non da avaliación do profesorado. É ben certo que aínda que nas universidades se comezan a facer progresos, no ensino primario e secundario aínda non hai unha maneira concreta de avaliar ao ensinante, se ben pode pasar un cuestionario ou preguntar ao alumnado para que realicen unha avaliación do seu labor. Quizais este debe ser un punto que debe cambiar, xa que aínda que hai unha grande cantidade de docentes con vocación e que se preocupan polos seus alumnos, tamén pode que se dea o caso contrario, e que se atopen con certa "inmunidade" polo posto que ocupan con respecto ao alumnado.

Unha vez tratado este tema, xa continuamos falando dos compromisos que tomaremos como futuros docentes. Aínda que van ser complicados de seguir co paso do tempo, tereinos presente para non esquecerme deles. Os meus compromisos son os seguintes:

• Comprométome a intentar crear actividades útiles e o máis divertidas posible
• Comprométome a fomentar a participación do meu alumnado en clase, sobre todo no que se refire a practicar oralmente o idioma
• Comprométome a verificar sempre que as respostas incorrectas están realmente incorrectas, e a explicar a razón cando sexa preciso
• Comprométome a ser xusta á hora de avaliar, non deixándome levar por ideas preconcebidas e enfocar a avaliación no que se lle pide ao alumnado e no visto en clase
• Comprométome a tratar aos alumnos con respecto e dedicación
• Comprométome a non desmotivar ao alumnado con exames difíciles e longos que non se axusten ao visto en clase
• Comprométome a crear contido e a non seguir o libro de texto ao pé da letra
• Comprométome a non converterme no que sempre critiquei dos meus profesores
• E comprométome a seguir formándome para dar o mellor de min e sacar o mellor do alumnado.

É unha lista longa, pero tamén moi necesaria para ter en mente os obxectivos que quero conseguir e a maneira na que quero conseguilos. A elaboración dunha lista de compromisos fainos pensar no que queremos chegar a alcanzar como docentes e reflexionar tamén sobre as boas prácticas e os malos modelos que tivemos ao longo da nosa escolarización, de xeito que é un exercicio moi recomendable para calquera persoa que se queira dedicar á docencia.

Aínda que pode ser que nañgún momento algún destes compromisos falle, espero e confío en que poderei rectificalo a tempo para poder converterme no tipo de docente que quero ser.

A avaliación na aula de linguas estranxeiras

Nesta clase fixemos fronte a quizais unha das tarefas máis imporantes e difíciles para o profesorado: a avaliación. Dende pequena recordo ben que a maior parte dos meus exames non avaliaban coñecementos, se non a aprendizaxe memorística, de xeito que a única avaliación que tiñamos era de memorizar, escribir e olvidar. Porén, sabemos que nas clases de idioma esta maneira de avaliar non só non é recomendada, senón que é imposible se queremos ter un coñecemento, aínda que sexa mínimo, do idioma que é impartido.

Para empezar, comezamos falando sobre os diversos tipos de avaliación que existen e como facer unha avaliación correcta. Antes de nada, as características que debemos ter en conta á hora de avaliar son a transparencia (o alumnado debe saber que puntúa e de que maneira), a validez (debemos avaliar sempre tendo en conta o que fixemos e demos na aula; non se poden avaliar competencias ou coñecementos non practicados) e a factibilidade (as probas de avaliación deben ser axeitadas ó tempo do que se dispón en clase para realizalas). Porén, unha das cousas máis interesantes de analizar, baixo o meu punto de vista, é o seguinte: que tipos e intrumentos de avaliación aplicamos na clase de idiomas?

As clases de idiomas son interdisciplinares; é dicir, cando avaliamos a un alumno dun idioma determinado estamos avaliando diversas competencias, como a expresión e comprensión oral, a expresión e comprensión escrita, a recursividade, a expresividade, a fluidez, a capacidade de reacción... Con este compendio tan heteroxéneo de habilidades, como podemos avaliar da maneira máis xusta posible? A solución está en ser consecuentes e razoables co que lle estamos pedindo ao alumnado en cada caso e realizar unha avaliación de carácter global e equitativo, de xeito que se avalíen tódalas competencias dunha maneira continua e asegurándonos de que non estamos favorecendo a certos alumnos en detrimento doutros.

A primeira desas afirmacións pode parecer moi lóxica, pero seguro que todos tivemos algún profesor que nos avaliou (ou incluso algún de nós puido avaliar) os erros ortográficos nun exame de lectura, por exemplo. Se nunha proba estamos avaliando a comprensión lectora do alumnado, por que lles descontamos puntos se escriben mal unha palabra? Isto non sería lóxico se temos en conta o obxectivo principal desa proba, que é saber se o alumno en cuestión entendeu ben un texto ou leu un libro de lectura obrigatoria. Debemos ter en mente o que estamos pendindo que o alumnado faga e ser consecuentes; doutro xeito, estaríamos caendo en facer correccións que poden desmotivar e confundir ao alumnado, xa que o que esperamos deles cando propoñemos unha actividade e cando a corriximos debe ser o mesmo. Un exemplo que me parece excelente é o que se fai nas clases de inglés do I.E.S. Alexandre Bóveda de Vigo, centro no que actualmente me atopo realizando as prácticas externas. Esta mesma semana o alumnado de 3º de ESO levou a cabo as probas de comprensión oral, para o que tiveron que responder a unha serie de preguntas dun listening sobre o tema da supervivencia. Cabe destacar que aparte de que este tema foi moi traballado en clase, o material utilizado contiña moito do vocabulario que xa se vira; pero aínda así, se o alumnado é capaz de entender o que di o audio pero non o transcribe correctamente, a resposta tamén se dá como válida. Por exemplo, no listening comentábase que unha señora escordara un nocello (en inglés, the lady twisted her ankle); porén, a pesares de que un dos alumnos o escribiu como "ancle", levou a puntuación completa nesa pregunta.

Con respecto a que debemos facer probas globais e que avalíen moitas destrezas, isto é particularmente necesario nas nosas clases. Para poder facer isto da maneira máis eficaz, máis fiable e máis transparente posible, o ideal é contar cunhas ferramentas de avaliación que nos axuden a ter en conta os aspectos positivos e negativos do traballo de cada alumno e obter así unha calificación máis obxectiva. Non obstante, ao ter que avaliar tantas cousas, eu usaría diferentes ferramentas. Cando somos novatos, ademais, penso que cometemos máis erros no que a avaliar se refire, de xeito que todo sería cuestión de modificalas e perfeccionalas co paso do tempo. Nun principio, si que me gustaria usar grellas de avaliación (que ademais, tivemos que crear para outra asignatura mediante a ferramenta RubiStar) sobre todo para a produción escrita, e as listas de control parécenme moi útiles para a produción oral. Se ademais lles proporcionamos aos alumnos unha copia destas ferramentas que imos utilizar para avalialos, facemos a nosa forma de avaliar moito máis transparente, e polo tanto, isto debería reflectirse tamén nas cualificacións.

Por último, polo xeral tamén temos a impresión de que a avaliación debe realizarse sempre unha vez rematado o proceso de aprendizaxe. Dende logo, para min sempre foi así tanto na educación primaria, como na secundaria e na maior parte das asignaturas da universidade. Porén, unha lingua é algo ao que hai que ir incorporando vocabulario, reglas gramaticais e expresión cada vex máis complexas, de xeito que o utilizar a avaliación formativa para avaliar as capacidades do alumnado cobra sentido. Porén, eu tamén realizaría unha proba de avaliación inicial e unha proba de avaliación sumativa ao rematar as clases. Eso si, serían anónimas e non contarían para a nota; simplemente serían informativas tanto para saber de que nivel partir ao plantexar as clases como para avaliar se se cumpliron as expectativas e os obxectivos do curso. Ámbalas dúas probas poden ser simplemente orais: non é necesario "estresar" ao alumnado facéndolle pensar en máis probas de avaliación, pero si sería bo tomar certas notas ao principio e ao final das clases para ver o seu progreso. Analizar conxuntamente estes dous tipos de probas pode darnos unha información moi importante tanto de como evolucionou o alumno, como dos aspectos que non quedaron de todo claros para o conxunto do grupo. Noutras palabras, permite avaliar tamén a labor do profesorado, que é un dos grandes olvidados no proceso de avaliación, pero que tamén é necesaria para mellorar as nosas habilidades docentes. Ademais de facer unha proba sumativa, eu tamén intentarei pasar un cuestionario ao alumnado para que avalíe a miña labor. Isto permitirame redirixir e replantexar mellor como presento algunhas cousas na clase para que queden máis claras ou saber se o que explico cala na mente dos discentes.

O CALL: novas formas de dar clase de idiomas

 Na seguinte clase de didáctica centrámonos nun enfoque didáctico que pode resultar moi interesante de aplicar á aprendizaxe de linguas estranxeiras: o CALL, ou Computer-Assisted Language Learning. Os meus coñecementos previos sobre este enfoque eran practicamente nulos no que a teoría se refire, pero dunha maneira inconsciente, todos os da clase participamos ou tivemos contacto con el nalgún momento, xa que todos coñeciamos plataformas como Duolinguo, Hot Potatoes, os MOOC e ferramentas para aprender idiomas coma os canais de YouTube. Porén, ningún de nós deu clase de idiomas seguindo o enfoque CALL no instituto, por exemplo. As nosas clases eran moito máis tradicionais nese sentido.

A miña experiencia co CALL está máis ben relacionada coa propia expreriencia como aprendiz autodidacta e como docente. Por exemplo, teño utilizado este tipo de ferramentas para mellorar as miñas habilidades en linguas estranxeiras pola miña conta e interese, e ademais utiliceinas cos rapaces ós que lles dei clase. Con eles utlizaba aplicacións para móviles ou tablets (como por exemplo, "Heads Up!"), así como páxinas web adicadas á ensinanza do inglés ("Learn English for Teens", do British Council) ou canles de YouTube (ASAP Science), que normalmente funcionaban moi ben para tratar algúns temas interesantes. Ademais, a eles gustáballes moito porque variabamos un pouco o que facían nas clases de inglés do colexio e instituto; deste xeito, creábase un ambiente cómodo en clase e a participación e implicación do alumnado era máis activa. Aínda que non consideraría que as clases que impartía fosen exclusivamente centradas no CALL, tamén é certo que o alumnado só escribía en papel en contadas ocasións. Isto débese, en parte, a que a grande maioría dos discentes tiñan boas notas en lingua estranxeira e viñan ás clases para perfeccionar, asentar coñecementos e practicar o inglés oral nun ambiente máis distendido, de xeito que se facía innecesario contar co apoio do papel.

Así mesmo, pareceume moi interesante o tema tratado na clase de como as redes sociais se están transformando en novas plataformas nas que podemos integrar contidos de lingua estranxeira. Máis particularmente, sorprendeume a aplicación que ten Facebook, por ser unha ferramenta utilizada por milleiros de persoas e que todo o mundo ten asociada á socialización. Baixo o meu punto de vista, ten unha gran cantidade de aspectos positivos integrar redes sociais coma Facebook para a aprendizaxe de linguas: para empezar, case todo o mundo está familiarizado con ela e sabe como funciona, ademais de que é un entorno que o alumnado soe identificar co tempo libre e a diversión. Por outra parte, está o feito de que é completamente gratuíto e permite facer unha gran variedade de actividades interactivas cun aspecto moito máis agradable e á que os alumnos teñen sempre acceso, xa que soen ter os teléfonos con conexión a internet en todo momento, e isto facilita tamén que poidan facer as actividades que se lles pidan. Así mesmo, o docente ten control sobre o que fan os alumnos na páxina da materia: sabe cando entran, o que viron, as actividades que realizaron... neste sentido, tamén permite facer un seguimento da actividade de todo o mundo. Pero evidentemente, para cada boa idea tamén texisten os inconvenientes. En primeiro lugar está o feito de que non podemos utilizar Facebook con menores de 18 anos, de xeito que o seu uso limítase bastante en canto a franxas de idade; logo, tamén entra en xogo o feito de que o alumnado non tome en serio a materia (que se asocien as redes sociais á socialización pode traer problemas deste tipo); e por último, por nomear algúns deles, que hai moitas máis distraccións ca en calquera outra plataforma que teña fins educativos.

Encantoume poder coñecer e indagar novos materiais e ideas innovadores que podemos aplicar nas clases. A fin de contas, hoxe en día a docencia está pegando un xiro de 180º e temos que abrir as nosas mentes e explorar novas posibilidades para adaptarnos a estes cambios. Como ben di o refrán, hai que "renovase ou morrer"!

O enfoque por tarefas nas clases de lingua estranxeira

Nesta sesión tratamos a aprendizaxe baseada en tarefas, que como o seu nome indica, céntrase en que os alumnos consigan ter unha competencia comunicativa máis efectiva, polo que defende a tarefa como unidade de traballo da aula para que os aprendices se comuniquen de forma real na lingua meta. Para a elaboración destas tarefas, polo tanto, os alumnos deben utilizar tamén unhas estratexias para solucionar os problemas que poidan xurdir. Este tipo de metodoloxía caracterízase pola dependencia das actividades que se propoñen (todas dependen das anteriores) de xeito que o alumno vai contruíndo o coñecemento coa axuda do resto dos compañeiros e do propio docente. Para que o coñecemento se asente, o docente debe proporcionar scaffolding ou andaimaxe, é dicir, debe apoiar a aprendizaxe facilitándolles ferramentas e fragmentando o traballo. Proporcionar este tipo de guías dunha maneira adecuada é esencial para que a Zona de Desenvolvemento Próximo do alumnado se expanda.

Xa que neste método o papel do docente é meramente secundario e se centra en proporcionar estas guías de forma axeitada e eficaz, busquei algo de información sobre como podemos dar ese scaffolding os docentes. Atopei unha entrada do blog “Pupitrelandia” (levado por un docente de Ciencias en Catalunya, Jordi Domènech) na que se dan seis estratexias para o uso de andamios didácticos que me pareceu moi ilustrativa, e na que se comenta a importancia de facer referencia a coñecementos previos do alumnado ou a usar axudas visuais, por exemplo, para que lles sexa máis facil asentar o coñecemento.

Nas clases de idiomas que tiven ao longo da educación secundaria e no bacharelato, non recordo que ningún profesor aplicase este tipo de metodoloxía en clase de inglés. Creo que os profesores máis innovadores no que a metodoloxía se refire foron sempre os de francés. Por exemplo, tiven unha profesora de francés que si que empregou este método connosco: cada sesión tiñamos unha tarefa que facer que presentabamos ao remate da clase. Un exemplo destas tarefas foi a de realizar unha entrevista aos nosos compañeiros de maneira “secreta” e despois facer unha redacción sobre as súas vidas. Creo que xa comentei esta actividade noutras entradas do blog, pero foi unha das que se me quedou máis gravada porque me pareceu un xesto moi bonito, xa que ademais de falar e aprender máis dos colegas, despois obsequiámonos as nosas redaccións coas fotos de cando eramos pequenos. Foi un detalle que me gustou moito e que recordo con moito cariño.

Pero ademais, ao longo do curso tamén debiamos facer outra actividade parella ao traballo da clase, que era un proxecto. Este proxecto íamolo desenvolvendo por grupos e tiñamos unha hora á semana adicado a el. Consistía na elaboración dun noticieiro que incluíse diferentes partes: o tempo, as novas, sección musical, sección cultural, etc. A pesares de ser unha tarefa moi laboriosa, os resultados foran moi bos na meirande parte dos grupos, e ademais puidemos aprender moito e fixarnos máis na corrección da expresión (ao estar todo gravado en vídeo, todos nos esforzabamos máis!). Deste traballo tamén saíron moitas tomas falsas, que despois a nosa profesora nos puxo para que puidésemos rirnos un pouco e fósemos conscientes dos nosos propios erros.

A verdade é que as clases eran moito máis divertidas, e algo que me gustaba moito deste tipo de enfoque era que producíamos algo ao que podíamos volver cando quixésemos. Nas clases de inglés, por exemplo, case todas as actividades eran do tipo exercicios de drills ou redaccións, e aínda que tamén tiñamos ese output que podiamos revisar, non era tan divertido como poder ver o noso propio noticieiro ou a nosa biografía. Baixo a miña opinión, isto pode deberse a que todos os estudantes da miña clase de bacharelato escollemos inglés na selectividade, e ao mellor o feito de que estas probas estén tan próximas cohíbe a imaxinación e innovación do profesorado para propoñer novas actividades e contidos que poidan resultar máis amenos.

Unha das cousas que se falaron en clase que me pareceu conveniente retratar aquí, porque pode ser potencialmente utilizada no método de aprendizaxe por tarefas, foi o aproveitamento dos recursos que nos ofrece a propia cidade na que impartimos as clases. Como é ben sabido, cada cidade ten unhas características históricas e culturais que en moitas ocasións os estudantes nin sequera coñecen, e que nos poden resultar moi útiles tanto para traballar a competencia das expresións culturais como para propoñer tarefas. Un dos exemplos que se propuñan en clase foi o de facer algo especial en Vigo polo día da Reconquista na clase de francés, xa que se rememora a saída á rúa dos cidadáns vigueses para recuperar a cidade fronte aos invasores franceses. Programar actividades deste tipo tendo en conta a historia e a cultura da cidade que habitamos tamén é importante, no sentido de que lles proporcionamos unha visión diferente e traballamos unha parte de cultura xeral que é moi probable que recorden.

O tratamento do erro na clase de idiomas

“Errar é humano”: esta é unha verdade universal aplicable a todo o mundo e en tódalas situacións, incluídas as clases de linguas. Porén, moitas veces olvidamos esta realidade, tanto como alumnos como profesores, e tendemos a estigmatizalo para que non se volva cometer. Na segunda clase de didáctica debatemos sobre o erro e o seu tratamento nas clases: acaso non é o feito de errar inherente ao proceso de aprendizaxe?

Desde que somos ben pequenos aprendemos a base de equivocarnos. Ao articularmos as nosas primeiras palabras ou ao empezar a camiñar, a nosa vida é un ciclo constante de erro-corrección-aprendizaxe, e isto é o que ocorre tamén, por suposto, ao aprender linguas estranxeiras. No caso da ensinanza de idiomas está máis que claro: sen produción non hai aprendizaxe, pero é imposible para calquera alumno non errar nunca: o erro é básico, xa que é un indicador de que se produce, de que hai un output na lingua estranxeira por parte do aprendiz. Neste sentido, tal e como comentamos nesa clase, errar é construír hipóteses sobre como se di algo nun idioma, ata que finalmente se dá coa solución correcta.

Como docentes, haberá moitas ocasións nas que teñamos que corrixir aos nosos alumnos para que produzan cada vez de maneira máis adecuada, pero unha das cousas máis complicadas é realizar as correccións de xeito que non afecten negativamente á autoestima nin a participación do alumnado.

Considero que un dos grandes problemas que temos en España á hora de aprender idiomas é que temos un grande sentido do ridículo e un medo irracional a enganarnos. Isto pode deberse a moitas causas, pero o seu efecto principal é que nos custa producir, e que se unha vez que o facemos vemos que nos equivocamos moito, a próxima vez intentaremos participar un pouco menos. Ou non participar. Evidentemente, esta non é unha reacción pedagóxica, pero si que é unha reacción normal.

Na aula de idiomas sempre se debe favorecer e estimular ao estudante a que se corrixa e aplique correctamente o que aprende, pero as correccións nunca deben estigmatizar os erros que se cometen para non coartar a produción do alumnado, que é a forma que teñen de aprender. Se ademais esta situación se repite podería darse un bloqueo cognitivo, e o alumnado pode ter a falsa percepción de que se lle dan moi mal as linguas, por exemplo. Este é precisamente o maior erro: non producir, xa que é a única maneira na que somos completamente impermeables á aprendizaxe. Como docentes, ás veces esquecemos que a valentía de producir, sabendo que a equivocación é case segura, tamén debe ser premiada, sobre todo se estas pequenas equivocacións non impiden a comunicación. Por exemplo, se o discente esquece poñer o “s” de singular na terceira persoa do presente de indicativo, é un erro de tipo gramatical, pero non impediría a comunicación con un nativo. Polo tanto, reflexionemos antes: é un erro tan importante?

Outra cousa que debemos ter en conta é que o erro é un síntoma de que o alumno comeza a construír a súa propia interlingua, e polo tanto, de que está a aprender. É moi importante que sexan conscientes de que están aprendendo e falando outro idioma, e isto é algo que o docente debe saber transmitirlles para impulsalos e motivalos a continuar mellorando. Se non fose así, arriscámonos a que os nosos alumnos se centren máis no que fan mal e que non aprecien o que fan ben, e sen esa conciencia de aprendizaxe tampouco logramos que avancen. Nesta clase recibimos uns trucos moi útiles para corrixir a produción sen estigmatizar os erros. Uns deles son os seguintes:

• Utilizar cores diferentes ao vermello. Hai un cambio na percepción do erro se se corrixe noutra cor. Incluso podemos crear un código de erros (por exemplo, en verde os erros gramaticais, en amarelo as faltas de ortografía...).
• Non riscar as frases ou palabras incorrectas na escrita; subliñar ten mellor resultado.
• Na fala, non interromper a expresión do alumno.
• Facilitar a reformulación das expresións incorrectas mediante preguntas, de xeito de que sexan conscientes dos propios erros.

Como vimos, estigmatizar o erro non ten utilidade nin sentido, sobre todo desde que o enfoque cognitivista puxo o centro de atención do proceso de aprendizaxe no alumno: se o alumnado é o importante, son eles os que deben reformular ata que atopen a solución adecuada. Equivocarse está na natureza do ser humano, así que non podemos pedirlles perfección aos aprendices. Como ben di unha frase popular, “equivocarse é de humanos; rectificar é de sabios”.

Está deixando o inglés de ser unha lingua estranxeira? A importancia dos anglicismos

Na primeira clase de Didáctica das linguas estranxeiras comezamos a facer unha distinción entre lingua materna e lingua estranxeira, o que nos levou a facer unha breve reflexión e introdución teórica aos distintos tipos de lingua dependendo dos contextos de adquisición e dos contextos de uso. Nun momento da clase estivemos comentando o feito de que o inglés está deixando de ser unha lingua estranxeira, xa que dalgunha forma está no noso día a día e podería considerarse unha lingua segunda ambiental en moitos casos. Está nos anuncios da televisión, nos programas infantís, nas cancións, nas series, nos videoxogos, nos foros de internet… Case poderiamos dicir que cada vez máis, as novas xeracións están sendo expostas a input en inglés tódolos días, polo que o concepto de lingua estranxeira perde significado neste caso. Pois ben, mentres falabamos da grande importancia que se lle dá hoxe en día ao inglés no contexto internacional, xurdiu un tema de conversación bastante interesante: como afecta o inglés ás outras linguas. Máis concretamente, referíndonos á cantidade de anglicimos e estruturas que importamos dese idioma.

A presencia e a influencia do inglés é innegable no castelán: dende palabras como “thriller”, single, bluetooth ou holding, hai unha manchea de vocablos que pouco a pouco van penetrando no idioma e acaban por reemprazar as palabras equivalentes existentes (como no caso de bacon por “panceta”) ou adaptándose no caso de non existiren (por exemplo, football por “fútbol”). En Francia, por exemplo, xa xurdiu un movemento “purista” que defende o uso das palabras e estruturas típicas do francés fronte ás do inglés entre os falantes, xa que a cantidade de interferencias é aínda maior neste idioma ca no español; porén, a influencia do inglés en tódolos aspectos da nosa vida (e por conseguinte, na nosa forma de expresarnos) é unha realidade innegable.

Uns dos campos nos que máis se deixa ver esta influencia é, por exemplo, na tecnoloxía. Termos como software, hardware, online, click ou email están moi estendidos entre os falantes. Outro campo no que destaca a importación de palabras do inglés é o ámbito económico: stock, cash, flow, marketing ou trust son palabras que usan os que traballan neste ámbito debido, en gran parte, á globalización. Pero tamén hai outros campos nos que se usan de maneira deliberada aínda que xa teñamos equivalentes en castelán: por exemplo, no ámbito laboral estase utilizando o inglés para os nomes dos cargos ou oficios (community manager, CEO, junior, personal shopper, personal trainer, human resources chief, global marketing director…) e no ámbito da publicidade o seu uso é máis que esaxerado. Dende os banners en internet, o branding empresarial, o target das campañas publicitarias, o spam masivo, e ata os productos que se ofertan: temos cremas efecto “lifting”, queixo “light”, champús “total-repair”… Neste sentido, a Real Academia Española, grande detractora do uso de anglicismos, produciu un vídeo cómico sobre o inglés na publicidade que nos mostra a ridiculez desta realidade en moitas ocasións:

Pero é que ademais, facendo gala da inventiva española, tamén falamos doutro fenómeno como é a adaptación do proceso de creación de palabras do inglés. Un dos exemplos que xurdiron foi o da importación do morfema inglés “-ing” para a creación de novos termos en castelán, que indica unha acción en desenvolvemento, e é un sufixo de xerundio en inglés. Na clase falamos de termos que todos coñecemos, do tipo “edredoning”, “footing”, “puenting”... Estas son palabras que non existen en inglés. Trátase, polo tanto, de “falsos anglicismos” que se crean quizais para darlle un toque (falando de anglicismos, aquí vai un) “snob” ou actual á forma na que nos comunicamos. O caso do “-ing” é moi recorrente, xa que incluso hai empresas como Vueling ou Ñaming que usaron esta técnica para darse un nome. Entre estes casos atopamos tamén “zapping” (en inglés, channel surfing), e outros que tamén son moi recoñecidos son “alto standing” (en inglés, luxurious) ou friki (nerd).

Sería moi interesante analizar as causas que levaron á creación destes termos. Que pensades?